Propositions pour une éducation émancipatrice : éléments de reflexion et de débat

samedi 7 avril 2007
par  sudeducationalsace
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D’AUTRES MONDES SONT POSSIBLES

Au tableau ! Propositions pour une éducation émancipatrice
par Karine Granier (enseignante et membre de la Fondation Copernic).

Avant de fonder un projet alternatif en matière d’éducation, il faut bien cerner la cohérence idéologique des projets de la droite. De nombreuses mesures récentes n’ont en effet pas assez été combattues parce qu’elles n’étaient envisagées que sous des aspects techniques ou sous l’angle des attaques contre les personnels de l’Education nationale (il n’est pas question de nier l’importance de ces attaques, mais de montrer la nécessité de les inscrire dans une analyse plus globale). La loi Fillon a pu être promulguée sans véritable résistance associant organisations syndicales et politiques alors qu’elle contient des éléments de régression sociale, au même titre que d’autres mesures du gouvernement Raffarin. Si des réflexions existent au sein des organisations politiques, associatives et syndicales, la gauche antilibérale n’arrive pas à proposer un projet alternatif cohérent.

Le « projet de la droite » pourrait se résumer ainsi :
L’individualisation

  • De la mission de l’école : l’objectif est de faire apparaître l’éducation non comme un projet d’émancipation collective mais comme un service individualisé permettant aux individus d’accumuler le « capital humain » nécessaire à l’insertion sur le marché du travail. (Cet objectif semble malheureusement presque atteint dans une société où règne le chômage de masse.
  • Des parcours : le marché du travail étant de plus en plus dualisé, certains auraient besoin d’un niveau de plus en plus élevé de formation, mais d’autres devraient se contenter d’un minimum de savoirs et de « compétences comportementales » - l’expression figure dans le rapport Thélot - pour occuper les emplois les plus déqualifiés (cf. les projets de développement des emplois d’aide à la personne).
  • De l’échec scolaire : il n’est jamais question de l’expliquer par la « fracture sociale » mais par des caractéristiques individuelles. Attention à ne pas caricaturer : la droite ne se désintéresse pas de la question des inégalités scolaires, on peut même considérer qu’elle les a plus mises en avant qu’une « gauche » soucieuse de ne pas trop critiquer le système scolaire établi. Mais pour elle, les inégalités se résument aux élèves les plus en difficulté (ceux qui sortent du système sans qualification). Leurs difficultés sont expliquées par leur prétendu manque de motivation, de « goût » ou de « talent », caractéristiques individuelles qui ne seraient pas assez prises en compte par le système trop uniforme de l’éducation nationale. Il faut souligner la dimension à la fois compassionnelle et de contrôle social (culpabilisation des parents) des discours tenus sur ces élèves, qui rappellent les discours sur les « exclus », les pauvres. La réduction du rôle de l’État : la droite manifeste sa volonté de réaliser des économies budgétaires (notamment en attaquant le statut des personnels) et d’accroître la décentralisation du système (sous couvert d’« autonomie » des établissements). Ces aspects sont plus connus. Le parallèle doit être fait avec les réformes du système de protection sociale : la logique individuelle de la capitalisation contre le système par répartition, la diminution de la couverture maladie pour tous au motif que les plus démunis sont couverts par la CMU. Le projet d’éducation de la droite est donc un projet proprement politique auquel il faut opposer le nôtre.

QUEL PROJET POLITIQUE POUR L’ECOLE ?
Celui de l’égalité. Mais attention, il ne s’agit pas seulement de « l’égalité des chances », il s’agit de « l’égalité » tout court. C’était le sens du projet Langevin-Wallon en 1946 : « L’enseignement doit donc offrir à tous d’égales possibilités de développement, ouvrir à tous l’accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l’ensemble de la Nation. »

On ne peut donc se contenter des mesures de discrimination positive visant à ce que les meilleurs élèves issus des classes populaires et/ou des banlieues aient accès aux grandes écoles. Si nous sommes plutôt favorables à ce type de mesures, il ne faut pas oublier qu’elles risquent aussi de légitimer les inégalités dans une société où règne l’idéologie du « mérite personnel ».
Il n’est pas question non plus de laisser le système fonctionner tel qu’il est tout en multipliant les dispositifs de compensation, soutien individualisé, rattrapage… pour les élèves les plus en difficulté. Ces dispositifs ont une efficacité discutable, ils stigmatisent et culpabilisent. Sans pour autant les supprimer, la réforme doit avant tout promouvoir l’accès aux savoirs de tous par un fonctionnement de l’institution scolaire moins susceptible de produire des inégalités. D’où la nécessité de bien comprendre les causes institutionnelles des inégalités scolaires afin de mieux les combattre.

COMMENT EXPLIQUER LES INEGALITES SCOLAIRES ?
On l’a dit, pour les libéraux, les inégalités se résument aux « exclus », à ceux qui sortent du système sans diplôme et/ou sans qualification. Explication avancée : les différences de « goûts » et de « talents » des élèves. Cette idée, trop peu combattue, mène pourtant à une régression intellectuelle vers la « théorie des dons » du XIXe siècle, et c’est en cela que le discours de la droite est proprement réactionnaire. Cela signifierait que les enfants des classes populaires - qui sont les plus touchés par l’échec scolaire - auraient « naturellement » moins de « capacités » que les autres. Or, l’école repose sur le postulat de l’éducabilité de tous. C’est par l’apprentissage que se développe l’intelligence, qui n’est pas une donnée innée, naturelle, figée, mais au contraire toujours en construction.
Il s’agit aussi pour la droite de dénoncer un système « rigide », « uniforme » qui ne s’adapte pas aux besoins individuels. Rhétorique bien connue qui permet de justifier l’éclatement du système éducatif et le désengagement de l’État.
Il est très important de comprendre que les inégalités s’accroissent sous le coup de l’éclatement progressif du système et non pas en raison de sa prétendue uniformité. En effet, la polarisation entre « bons » et « mauvais » établissements s’est aggravée sous le coup de l’approfondissement des fractures urbaines et des détournements de la carte scolaire. Les élèves les plus en difficulté ont été concentrés non seulement dans les mêmes établissements, mais également dans les mêmes classes ; car pour limiter le départ des meilleurs élèves de ces établissements, des classes de niveau homogène ont été créées, renforçant les inégalités. De plus, l’accroissement de l’autonomie des établissements a encouragé la mise en place de « projets spécifiques » qui visent à « pacifier » et occuper les élèves, tandis que l’accès aux savoirs proprement dits passe au second plan. Si les épreuves nationales telles que le brevet des collèges ou le baccalauréat permettent encore de garder un cap commun, on ne peut affirmer que tous les élèves reçoivent le même enseignement. Faut-il le regretter ou au contraire vouloir (comme le gouvernement nous y invite) « s’adapter » aux supposées « capacités » des élèves ? Le pari de l’égalité de tous face aux savoirs est de plus en plus difficile à tenir dans le contexte de creusement des inégalités sociales. Pourtant, seul ce pari est à même de réduire les inégalités scolaires. En effet, ce sont surtout les élèves qui s’adaptent aux exigences auxquelles ils doivent faire face. Ils ont donc plus de chances de progresser si les exigences en matière d’accès au savoir sont les mêmes pour tous.
On perçoit ici l’importance de revenir sur de fausses évidences, notamment par une diffusion plus large des acquis des sciences sociales.

NOS PROPOSITIONS
Hétérogénéité des établissements et des classes :
Il faut, dans ce domaine, une volonté politique forte. Si rien n’est fait pour réduire la concentration des élèves en difficulté dans certains établissements, toutes les autres mesures demeureront peu efficaces. Quand bien même seraient constituées des classes d’une dizaine d’élèves encadrées par des enseignants expérimentés disposant de tous les moyens matériels possibles, si ces classes ne comptent pas d’élèves qui tirent le niveau vers le haut, les progrès sont peu probables.
Il faut cesser aussi de placer parents, enseignants, directeurs ou proviseurs face à des décisions individuelles, des problèmes de conscience sur les meilleurs choix à faire pour leurs enfants ou leurs élèves. Le meilleur choix pour tous (y compris pour les bons élèves, qui n’y perdent pas en matière d’apprentissage et qui y gagnent en ouverture aux autres), c’est l’hétérogénéité ; toutes les enquêtes le montrent. Ce choix doit donc être clairement porté par la puissance publique.
Mais il n’est pas question de « sacrifier » quelques bons élèves en les envoyant dans des établissements très dégradés. Il s’agit de revoir la carte scolaire dans son ensemble afin que les établissements soient mixtes. Il faut casser le cercle vicieux qui s’est instauré à la fin des années quatre-vingt : des élèves bons ou moyens qui désertent certains établissements, dont le niveau diminue, accélérant la fuite des meilleurs élèves et fragilisant ainsi l’hétérogénéité. Il faut étudier la question en détail, voir combien d’établissements sont concernés, quels sont ceux qu’il faudrait peut-être fermer (de petits collèges ghettos construits au cœur des cités par exemple), comment on pourrait scolariser des élèves en difficulté dans de « bons établissements ». On peut imaginer la création d’observatoires départementaux et municipaux de la carte scolaire, chargés de décider des meilleures solutions pour garantir un minimum d’hétérogénéité dans les établissements. Ces observatoires regrouperaient l’administration, les organisations syndicales, mais aussi et surtout les associations de parents d’élèves, et seraient décisionnaires en matière de carte scolaire, celle-ci devant alors s’appliquer de façon rigoureuse.
Deux problèmes se posent alors :

  • Celui du secteur privé sous contrat, qui, pour sa part, n’est pas soumis aux obligations de la carte scolaire. Ne risque-t-on pas de déclencher une fuite des meilleurs élèves vers ce secteur ? Nous proposerions volontiers sa suppression, mais vaut-il la peine de déclencher à nouveau une guerre scolaire ? Peut-être peut-on au moins, dans la mise en œuvre d’une réforme qui donnera plus de moyens à l’éducation, ne pas inclure le secteur privé. Peut-être peut-on aussi faire le pari que si l’on associe les parents d’élèves aux décisions et si les pouvoirs publics garantissent la mixité des établissements, le choix du privé reculera.
  • Celui des Zones d’éducation prioritaires (ZEP) : il faut absolument lutter contre le projet du ministre de Robien qui vise à retirer le statut de ZEP à certains établissements sous prétexte de « concentrer les moyens » sur les établissements les plus en difficulté. On aperçoit ici les conséquences logiques d’un discours qui ne considère les inégalités que sous leurs aspects les plus extrêmes. Il faut donc mener la bataille en faveur du maintien, voire de l’accroissement des moyens pour les établissements situés dans les quartiers populaires. Sans néanmoins de dénoncer l’existence même d’établissements concentrant les difficultés. On ne peut en effet se contenter de placer des pansements sur une jambe de bois, par compensation, voire par compassion. Si nous n’arriverons jamais à une égalité parfaite entre les établissements car les territoires eux-mêmes sont source d’inégalités, on ne peut laisser persister des établissements concentrant de manière excessive les difficultés au motif que leur sont accordés plus de moyens.

REDUCTION DES EFFECTIFS
Pas plus de vingt élèves par classe dans les écoles maternelles et primaires, et dans les établissements classés ZEP. Pas plus de vingt-cinq élèves par classe dans les collèges et trente élèves par classe dans les lycées. Nous ne sommes pas favorables à ce que les effectifs soient de quinze élèves par classe en ZEP, comme le propose le Parti socialiste. En effet, les apprentissages et la progression intellectuelle de chaque élève se réalisent aussi grâce à la dynamique du groupe. On apprend collectivement, par la richesse des interactions avec les autres. Or, pour qu’une dynamique de groupe s’installe, à travers les questions, les remarques, les demandes des élèves, les effectifs ne doivent pas être trop réduits. De plus, bénéficier d’effectifs très réduits ne suffira pas si la composition des classes reste homogène. Enfin, le coût financier élevé d’une telle mesure pourrait être instrumentalisé afin de culpabiliser les enseignants.

TRANSFORMATION DES SAVOIRS ET DES PRATIQUES

  • Les savoirs : La définition d’une culture scolaire commune n’est pas seulement un problème technique mais bien une question politique, celle de la démocratisation des contenus et du partage du savoir, c’est-à-dire aussi du pouvoir du citoyen. Par conséquent, les grandes lignes des savoirs communs devraient être débattues au sein d’une instance représentative de toutes les forces politiques et sociales du pays (parlementaires, syndicats, fédérations de parents d’élèves, chercheurs reconnus dans leur domaine). Le rôle des professionnels (chercheurs, enseignants, inspecteurs pédagogiques) serait alors de les décliner en termes de programmes d’enseignement pertinents tant scientifiquement que pédagogiquement. La présence d’enseignants en exercice et le pluralisme des approches devraient être garantis dans les groupes de rédacteurs. Il faut dénoncer le « socle commun » de la réforme Fillon, qui constitue l’instrument de la dualisation du système scolaire. Son objectif est de cantonner les élèves les plus défavorisés au minimum nécessaire à l’insertion en entreprise tandis que les autres accéderont à des savoirs plus diversifiés. Dire que l’on souhaite des savoirs exigeants, ce n’est pas stigmatiser, avec Alain Finkielkraut, la baisse du niveau et la disparition de la culture. Au contraire, nous devons déconstruire le rapport élitiste au savoir fondé sur l’implicite, la connivence culturelle. Il ne s’agit pas de défendre des savoirs figés, mais au contraire de transmettre aux élèves la conscience du renouvellement permanent des savoirs. L’exigence maintenue quant aux savoirs transmis est une condition de la dimension émancipatrice de l’école. Le savoir est émancipateur s’il donne réellement aux élèves les moyens de mieux comprendre le monde qui les entoure, s’il les fait accéder à une autonomie de pensée par l’exercice critique de la raison et à une capacité d’échanger leurs interrogations et leurs idées avec d’autres.
  • Les pratiques enseignantes Si l’éducation est un projet collectif, cela doit se traduire concrètement dans les classes par la multiplication de projets collectifs donnant lieu à une évaluation collective. Sans nier l’importance pour l’élève de mesurer son degré personnel de progression dans l’acquisition des savoirs, il faut limiter autant que faire se peut les logiques de compétition. On aperçoit de plus en plus l’interaction désastreuse entre une société libérale qui promeut la compétition entre individus et des élèves qui très tôt vivent l’évaluation surtout comme un moyen de se « classer » par rapport à leurs pairs. Cette logique entraîne des effets dramatiques, porteurs de stigmatisation, de violence et de souffrances pour les élèves en difficulté. On peut aussi penser que des enfants si tôt aguerris à l’esprit de compétition et à l’individualisme seront d’autant plus facilement convertis aux présupposés du libéralisme. De nombreuses recherches en sciences de l’éducation ont montré que les pratiques enseignantes étaient plus ou moins susceptibles de réduire ou d’aggraver les inégalités sociales dans l’apprentissage. Le problème, c’est que les acquis de ces recherches sont très peu diffusés et que la formation initiale et continue ne permet pas vraiment aux enseignants de réfléchir ensemble sur leurs pratiques. D’où la nécessité de rénover la formation.
  • La formation des enseignants La formation initiale : Aujourd’hui prévaut un discours vague mêlé de moralisme pédagogique qui n’est pas toujours utile aux stagiaires. La formation en IUFM doit être à la fois plus scientifique et plus professionnelle. Plus scientifique, au sens où elle doit résolument commencer à diffuser les acquis de la sociologie et des sciences de l’éducation afin que les enseignants puissent comprendre les sources des inégalités scolaires, au lieu de laisser place à la méconnaissance, ou pire, aux pré-notions qui risquent de conduire à des pratiques pédagogiques contre-productives. Par exemple, à quel enseignant a-t-on appris que la progression des élèves dépend aussi du niveau d’exigence et du regard de l’enseignant ? Étudie-t-on les statistiques qui montrent qu’à niveau scolaire équivalent les enfants des classes populaires sont orientés plus fréquemment vers le redoublement ou les filières courtes ? Cela rendrait les décisions prises en conseils de classe plus réfléchies. Mais il est nécessaire que les IUFM soient aussi le lieu d’une véritable formation professionnelle, d’un apprentissage très concret du métier, de transmission de pratiques didactiques. Peut-être pourrait-on envisager deux ans de formation professionnelle au lieu d’un an aujourd’hui, ce qui permettrait aux stagiaires de mieux faire le lien entre pratique et apprentissage. Cette formation devra porter une attention toute particulière au problème de la différenciation entre les sexes, car l’école participe aussi à la reproduction des stéréotypes sexuels. Il faut par exemple faire prendre conscience aux futurs enseignants qu’à travers les conseils d’orientation qu’ils donnent à leurs élèves, ils peuvent inconsciemment aggraver ou réduire les inégalités entre les sexes.

La formation continue :
Il faut favoriser une formation continue fondée sur la mutualisation des pratiques enseignantes en lien avec les sciences sociales. Il s’agit de profiter de l’expérience accumulée des enseignants qui doit trouver un cadre pour permettre l’échange et la réflexion avec l’appui de chercheurs en sciences de l’éducation.

UN PLAN DE RECRUTEMENT
Il faut recruter des enseignants pour assurer la diminution des effectifs par classe, les remplacements et l’éradication de la précarité.
Mais il faut aussi recruter des conseillers principaux d’éducation, des surveillants, des médecins scolaires, des infirmiers, des assistants sociaux. Il est inacceptable qu’aujourd’hui de nombreux établissements (y compris en ZEP) ne comptent ni infirmiers, ni assistants sociaux à temps plein !
Enfin doivent être créés des postes nécessaires à l’accueil des élèves handicapés dans les classes.

DEMOCRATIE A L’ECOLE
Le Conseil d’administration des établissements doit cesser d’être une simple chambre d’enregistrement des décisions de l’administration. Les décisions concernant la vie de l’établissement supposent que soient donnés plus de pouvoirs aux personnels mais aussi aux parents et aux élèves.
Un dialogue, une coopération sereine doivent s’établir entre parents d’élèves et enseignants. En cette matière aussi, réduisons les inégalités. Que cessent les pratiques humiliantes et culpabilisantes à l’égard des parents des classes populaires. Mais que cessent également les logiques de plus en plus individualistes et consuméristes de parents d’élèves plus privilégiés. Quoiqu’il en soit, un statut de délégué des parents d’élèves doit être reconnu dans le droit du travail afin que ceux-ci puissent exercer pleinement leurs fonctions, quelle que soit leur situation professionnelle.
Les élèves doivent voir reconnus et garantis leurs droits à l’expression et à l’auto-organisation.

L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL
Mettons un terme à l’hypocrisie qui consiste à vouloir « revaloriser l’enseignement professionnel » par des discours creux tout en lui demandant d’accueillir les élèves les plus en difficulté. C’est au contraire dévalorisant de supposer qu’il n’est pas nécessaire de maîtriser les savoirs élémentaires pour suivre une formation professionnelle et illusoire de considérer que l’enseignement professionnel est la solution miracle à la « démotivation » des élèves. En effet, la majorité des élèves qui quittent le système scolaire sans qualification proviennent de l’enseignement professionnel. « En 1999, 8 725 jeunes ont quitté le secondaire alors qu’ils étaient au collège tandis que 50 662 jeunes ont quitté le système alors qu’ils étaient en première année de CAP ou de BEP » (1) . Il n’est donc pas honnête de nous présenter l’apprentissage à 14 ans comme le remède à l’absence de qualification.
On ne revalorisera pas l’enseignement professionnel si les conditions de travail et les salaires des emplois auxquels mènent ces formations ne s’améliorent pas. Il est aussi nécessaire de revoir les formations des lycées professionnels. Certains BEP - notamment dans le secteur tertiaire - semblent ne plus avoir de raison d’être lorsqu’un bac professionnel ou technique confère dans le même domaine une qualification qui condamne les titulaires du BEP à un chômage certain. On aura du mal à valoriser l’enseignement professionnel si certains de ses diplômes n’ont aucune utilité sur le marché du travail (ce qui est le cas aujourd’hui ! Que faire avec un BEP vente ou comptabilité ?).
Enfin, dénonçons « l’illusion d’une approche adéquationniste qui conduit à spécialiser toujours plus les formations professionnelles pour les rapprocher au plus près des emplois. (…) Le rapport pointe ainsi un paradoxe, mis en évidence par plusieurs enquêtes récentes : d’un côté la demande des professionnels conduit à multiplier les titres pour coller au plus près des qualifications, de l’autre, les métiers dans lesquels les jeunes s’insèrent sont rarement ceux auxquels les diplômes professionnels les préparent. » (2)

QUELLES MISSIONS POUR L’ECOLE ?
Dans les années soixante-dix, on a dénoncé un système scolaire soucieux uniquement de transmettre des connaissances académiques au détriment de l’épanouissement de l’individu. Il est urgent pour la gauche de débattre à nouveau des missions de l’école car ce type de discours a eu deux types d’effets pervers.
Devant les difficultés croissantes dans la transmission des savoirs, difficultés plus aiguës face aux enfants des classes populaires, la multiplication des missions que l’on pourrait appeler de « socialisation » (apprendre l’autonomie, le vivre ensemble…) a pu aggraver les inégalités dans l’accès aux savoirs proprement dits.
D’abord en entretenant la confusion dans l’esprit des élèves. Qu’est-ce qu’on attend d’eux ? Qu’est-ce qui est évalué ? Une attitude ou des opérations intellectuelles ? Certains déplorent que l’école n’évalue que des productions scolaires. Il semblerait pourtant très dangereux de multiplier les évaluations des « comportements » des élèves : à quel titre les enseignants s’arrogeraient-ils ce droit ? Mais surtout, ces missions de socialisation ont été plus développées dans les quartiers populaires qu’ailleurs. Ainsi, jusqu’à une période récente, des moyens importants étaient dégagés dans les ZEP pour mettre en place toute une série de projets, parfois sans cohérence, à la périphérie de la classe, parce que l’objectif principal était de « motiver » les élèves. Or, un rapport effectué sur les ZEP conclut que les établissements qui réussissent le mieux sont ceux qui ont concentré leurs efforts sur les apprentissages et le travail scolaires (3) . Des objectifs a priori louables peuvent creuser les inégalités, réservant l’accès véritable au savoir aux seuls enfants des classes favorisées.
Deuxième effet pervers : la droite a « récupéré » cette mission de socialisation afin que l’école participe à la « pacification » des quartiers populaires. On perçoit ici les dangers d’objectifs tels que « apprendre à vivre ensemble ».
Un rapport sur « la réussite scolaire en Seine-Saint-Denis » (4) illustre cette double logique. L’un des objectifs : « Rendre positive l’énergie qui s’exprime dans les désordres commis par les plus déshérités ». Les recommandations : « L’ouverture des établissements sur l’extérieur par des systèmes de reconnaissance et de mise en valeur des comportements positifs, de récompense des efforts fournis par les élèves, sans considération excessive de leurs résultats scolaires ». En outre, « il paraît souhaitable de réduire les séquences de cours de dix minutes afin de permettre aux enfants de rester dans les limites de leurs capacités de concentration et aux enseignants de dégager du temps ». Quel mépris pour les enfants des quartiers populaires !
Il ne s’agit pas de dire que l’école n’a pas des fonctions de socialisation, mais d’affirmer que ce n’est pas son objectif premier et surtout de ne pas confondre apprentissage et socialisation. Il faut transformer le système scolaire, les savoirs transmis et les pratiques enseignantes afin de permettre l’accès de tous aux savoirs, qui constitue l’objectif premier. Il ne faut donc pas « lâcher » sur la mission essentielle : la transmission des connaissances (5).

Si l’on est partisan de la promotion de l’égalité et non seulement de « l’égalité des chances », il devient évident que la mission de l’école est de permettre la plus grande égalité dans l’accès aux savoirs. Il n’est pas question pour l’école de réduire à elle seule les inégalités sociales, encore moins de les légitimer en faisant croire que chacun bénéficie des mêmes chances au départ. La boucle est bouclée : un projet alternatif pour l’éducation doit intégrer le fait que la réduction des inégalités scolaires passe en grande partie par la réduction des inégalités sociales." (8 décembre 2006)

Cette contribution au débat est extraite du site internet "Les Cahiers de Louise :
http://www.lescahiersdelouise.org/


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