La proposition du gouvernement, s’inspirant des conseils de l’OCDE en matière de modernisation libérale, de réformer l’évaluation des enseignants est une étape très importante dans le processus de mutation de la République bourgeoise vers la mobilisation nationaliste, parce qu’elle touche une catégorie petite-bourgeoise jusque là préservée par l’Etat des aléas de la conjoncture.
Cette nouvelle attaque s’inscrit dans le contexte de faillite financière de l’appareil de régulation sociale, construit sur une base patriarcale et mutualiste, qui s’est développé sur les cendres de la Résistance et à la faveur des Trente Glorieuses puis qui a trouvé son terme depuis la fin du cycle d’accumulation dans les années 1980. Pour maintenir désespérément le statu quo, l’ensemble des gouvernements sociaux-démocrates de droite comme de gauche ont joué la carte de l’endettement, spéculant sur le mythe d’un retour de la croissance. Face au coup de matraque de la réalité, l’Etat bourgeois est désormais obligé de réorienter sa politique de collaboration sociale vers plus de libéralisme, sapant lui-même l’édifice républicain qu’il s’était donné tant de peine à bâtir. Preuve éloquente que la bourgeoisie française se ratatine sous le poids de sa propre culture qu’elle n’est plus en mesure d’assumer quand ses intérêts de classe sont menacés.

Quels sont donc les recours préconisés ?

1. Hiérarchie et mise au pas :

Evaluer les enseignants par le chef d’établissement, suppose d’augmenter le champ de ses compétences coercitives et de lui trouver des adjoints, contre-maîtres et autres « personnels référents », au sein même des équipes éducatives. Cette logique conduit à atomiser les enseignants, sapant la coopération et mimant la bonne entente, et à les diviser en donnant un petit pouvoir de type clientéliste à une petite minorité. Ce renforcement de la hiérarchie a une double dimension :

d’un point de vue social, il participe à la progressive mise au pas que mettent en place les appareils d’Etat bourgeois partout ou recule l’héritage social-démocrate de l’après-guerre. On passe progressivement de la logique de la collaboration de classe, « redistribuant les fruits de la croissance » à celle de la mobilisation autour de la Nation, « menacée par la finance et la mondialisation ». Dans ce contexte, c’est un appel à l’ordre, à l’obéissance et à la discipline, pour mieux casser les mouvements de masse qui pourraient se construire contre une oppression de classe qui ne fera désormais que se renforcer.
d’un point de vue culturel, les penseurs technocrates bourgeois démontrent ici leur vision pessimiste du travail, qui ne peut selon eux s’accomplir efficacement que dans un cadre coercitif et sous la surveillance d’un « expert » aux ordres qui doit encadrer et manager les travailleurs perçus comme des « ressources humaines » au service de la fructuation du capital investit. C’est cette logique qui ruine les vocations, pousse les enseignants les plus vulnérables à la dépression voire au suicide, c’est cette logique qui, étendue à toute la société, pave la voie aujourd’hui au populisme, demain au fascisme.

2. Evaluation et concurrence :

Plus profondément encore, cette proposition vise à permettre d’évaluer les « performances » de chaque établissement dans le cadre des lois d’évaluation des politiques publiques. La logique de l’évaluation en elle-même participe à la transformation de l’éducation en marchandise. Dans une pure démarche statistique, que l’appareil bourgeois considère comme incontestable, ce processus s’accompagne par la construction d’indicateurs peu pertinents mais autour desquels peut se construire un consensus : le taux de redoublement, les orientations « choisies » par les élèves, le taux de réussite à un examen national ou bientôt sans doute aux innombrables « brevets de compétences » et livrets en tout genre.
L’idée est que ces indicateurs puissent permettre la comparaison entre les établissements, et donc leur mise en concurrence. Pour se trouver un alibi afin d’affronter la question des inégalités de conditions entre les écoles, qui ruine en fait la pertinence de cette escroquerie, l’Etat propose d’assigner des objectifs « adaptés » aux établissements en difficulté. Reste que dans le cadre national, le seul qui compte au final, seuls les chiffres publiés et qui concernent tous les établissements, gardent du sens, ce qui fragilise les positions des établissements les plus en difficulté.
En outre, cela permet de répondre à une demande de certaines familles qui cherchent tout à fois à s’inscrire dans le cadre culturel de la bourgeoisie et de ses valeurs compétitives tout en voulant faire semblant de croire que l’on peut en esquiver les conséquences les plus impitoyables, que l’on peut séparer ses enfants de la montée de la barbarie tout en continuant à jouir des fruits d’une position avantagée. Mais inéluctablement, ce mouvement alimente la segmentation sociale et dialectiquement la violence individuelle, écrasant même les élèves brillants sous le poids des exigences de la « réussite », et la violence collective, excluant les « perdants » de la compétition. Tel est en effet le produit de la concurrence : renforcement des « forts », écrasement des « faibles ». Le terrible fait divers du meurtre d’Agnès Marin illustre cette réalité. Il n’existe aucun refuge pour la bourgeoisie où échapper à la violence de la société, et donc de l’école, qu’elle fabrique. Cette violence n’est pas celle des « banlieues » ou de « l’immigration », c’est la violence de sa culture, de ses valeurs, de son monde. Elle n’est pas périphérique, elle est au centre de celui-ci.

Rien ne peut corriger cette logique, on peut le voir dans les société où l’éducation est gouvernée selon ces principes issus de l’économie de marché, comme aux Etats-Unis d’Amérique avec le système des charters schools. Ce dispositif assigne à chaque établissement en difficulté des objectifs à atteindre dans le cadre d’un contrat (une charte). En cas « d’échec », l’établissement est sanctionné par une réduction de ses moyens, voire dans certains Etats comme la Californie par un licenciement des enseignants les moins « performants », dont la liste est même parfois publiée dans certains journaux.
La violence d’un tel système vise à culpabiliser les acteurs de l’éducation sur leurs pratiques, sans que l’on propose de solutions, puisque précisément c’est à ces acteurs d’en trouver, car c’est bien pour cela que l’on les paie. D’où la détresse et l’aliénation de tous les acteurs de l’éducation de ces établissements, confrontés à un dispositif normatif qui n’intervient que pour punir. Outre sa violence, ce dernier est aussi injuste, car il fait peser sur les individus les conséquences des inégalités dont la société bourgeoise est responsable, dédouanant celle-ci et, pire que tout, l’installant comme juge selon les mêmes critères qui ont produit l’exclusion, dont elle fini par accuser ceux qui essayent d’en corriger les effets.
Ubuesque ! Baroque ! Décadent.
Rien d’étonnant alors que nombre d’établissements, à commencer par les plus prestigieux, soucieux de tenir leur rang, agissent sur les indicateurs en écartant les élèves les moins prometteurs, (même encore une fois la sélection sociale opérée il en reste), par l’exclusion, le redoublement, l’envoi dans un autre établissement ou même par la présentation en « candidat libre ». On fini dès lors par travailler pour un chiffre, et non plus pour la réussite des élèves, on fini par tout faire pour atteindre le seuil fatidique, quitte à multiplier les contournement du réel, vidant ainsi de toute substance signifiante un indicateur déjà peu pertinent.
Triste fatalité.

Mais ce système n’a pas que le mérite d’être un formidable outil d’aliénation. Il permet aussi de dégager du profit. Il s’accompagne nécessairement d’une conversion du savoir en « compétences » utilisables et mobilisables et de l’éducation en « formation qualifiante ». Le but de l’école est désormais de former pour orienter, pour qu’aucun élève n’en sorte sans qualification sur le marché du travail. L’école devient l’antichambre de l’entreprise, le lieu ou l’on prépare l’élève, futur homo oeconomicus, par des savoirs utiles et de moins de moins par des questionnements critiques, à son insertion professionnelle dans la société bourgeoise. Professionnelle, car son existence sociale se limitera de toute façon de plus en plus à la consommation marchande et au vote électronique quand on le lui demandera et s’il lui reste quelques traces de civisme et d’intérêt pour la chose publique.

Ces compétences seront à l’avenir soumises à la logique de la « formation continue » dans laquelle le travailleur salarié devra toute sa vie se battre, et payer, pour obtenir la moindre promotion voire pour conserver sa place.
Pour être complet, le système a aussi besoin « d’organismes indépendants » experts en magouille statistique, qui achèvent de décrédibiliser les services publics aux yeux des masses dans un brouillard d’évaluations coûteuses, mais qui donnent aux décideurs publics, c’est à dire à la caste des élus et des administrateurs, des chiffres pour garder l’illusion du contrôle en se félicitant de ce qui marche et en sanctionnant les ratés. Ces mêmes organismes pourront encore proposer des formations adaptés aux besoins qu’ils auront eux mêmes déterminés pour chaque établissement en lieu et place de la formation académique actuelle.
Corruption et bureaucratie sont les aboutissements inévitables de ce système, on le voit partout où il existe déjà.

3. Que faire alors ?

Sortir de la logique d’évaluation pour la logique de la coopération entre les acteurs, refuser la hiérarchie stérilisante et déresponsabilisante, combattre la bureaucratie aveugle : une école par quartier, donc une école du quartier, faire participer les parents, les enseignants, les associations et les élèves à l’éducation par l’école.
Si quelqu’un doit « évaluer » l’école, ce n’est certainement ni l’Etat bourgeois ni des organismes privés corrompus, mais les masses, le peuple à qui l’école appartient. Qu’il y soit donc le bienvenu, qu’il y participe et qu’au lieu « d’évaluer » les problèmes, qu’on les résolve, qu’au lieu de construire d’inutiles indicateurs statistiques, que l’on travaille, que l’on crée collectivement, qu’au lieu de juger, que l’on collabore, c’est ainsi que l’on acquière des compétences, des savoirs faire, du savoir être. Et surtout que l’on éduque, que l’on forme l’esprit critique avant de vouloir qualifier.

C’est de plus de participation, de plus de responsabilités individuelles et collectives en un mot de plus de démocratie populaire et non pas d’experts, de statistiques, de hiérarchie et de concurrence qu’il faut au Peuple.

Voilà le cadre de travail responsable, valorisant, humaniste et progressiste dont on besoin les enseignants, dont ont besoin les masses !