pratiques pédagogiques et militantisme à sud

samedi 4 novembre 2006
par  giggetto
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À regarder l’histoire des mouvements sociaux de ces dernières années, et en particulier celui de 2003 contre la réforme des retraites, on ne peut que constater que les enseignants, qui votent très majoritairement à "gauche", prennent des positions qui sont relativement modérées et conservatrices (vous me direz que ce n’est pas forcément contradictoire : on peut voter PS et fustiger "la France qui ne veut pas travailler"). Nous, militants à Sud, non seulement on veut une autre école, mais aussi, et surtout, on veut une autre société, et ce n’est que pour cette dernière raison que l’on veut une autre école.
Or, si on s’intéresse aux raisons qui pourraient motiver le conservatisme social des enseignants, on remarque que la position occupée par ceux-ci dans la division sociale du travail, et celle de l’école en général, induit une conscience professionnelle — un sens du métier pourrait-on dire — qui est aux antipodes de toute volonté de transformation de l’ordre social en ce qu’elle conduit les enseignants à endosser l’ordre social. Ainsi, nos pratiques professionnelles en tant que militant à Sud ne peuvent pas ne pas être influencées par cette adhésion, de même que notre travail syndical ne peut pas rester aveugle aux conséquences de ce dernier fait.
Pour tenter de comprendre le conservatisme social des enseignants il me semble que la notion de champ, telle que Bourdieu l’a forgée, peut-être ici particulièrement éclairante. D’abord, parce qu’elle me semble répondre parfaitement au principe du déterminisme scientifique : tout effet a une cause et celle-ci doit être matérielle, c’est-à-dire qu’il ne s’agit pas ici d’évoquer un principe dont la discussion est impossible (comme dieu par exemple). Ensuite, parce qu’on peut noter un parallélisme assez important, une « homologie structurale », entre la place assumée par les enseignants dans la division sociale du travail et la définition de ce qu’on attend d’eux au quotidien (les programmes), donc leurs pratiques pédagogiques.
On connaît déjà toutes les études sur la reproduction de l’ordre social dont l’école est un des moyens essentiels : non seulement parce que l’école est d’abord une institution qui fait le tri entre les élèves, mais aussi, et surtout, parce qu’elle tend à naturaliser des différences, qui ont une origine avant tout sociale, dans la mesure où « elle est indifférente aux différences » (ainsi elle donne un sens aux résultats du tri qu’elle a elle-même effectué en parant celui-ci d’une légitimité très forte, et ce, d’autant plus qu’elle se donne les atours de la démocratisation et de l’égalité des chances). Ces analyses de la reproduction peuvent être interprétées de diverses manières, quant à moi je pense qu’on peut dire que les enseignants sont des cadres, certes pas les seuls ni forcément les plus importants, de la reproduction sociale.
Face à ce constat objectif (qui peut être déduit très facilement des analyses des principes mêmes de cette institution : que l’on se réfère par exemple à l’étude de Durkheim sur la pédagogie où ce dernier préconise qu’on utilise les mêmes méthodes que la religion catholique pour asseoir la république dans les esprits des Français), on peut mettre en évidence diverses formes de réaction des enseignants. L’origine sociale de ces derniers devient ici naturellement déterminante. « En effet, si en moyenne plus de six enseignants sur dix sont issus d’une famille de cadres moyens et supérieurs ou d’enseignants, par contre les fils des grands industriels, des gros brasseurs d’affaires et d’une façon générale ceux issus de la classe dirigeante industrielle, financière et politique — la bourgeoisie au sens propre du terme — ne semblent presque jamais ressentir de « vocation » pour l’exercice du métier professoral. Ce n’est donc pas au grand capitalisme industriel et bancaire ni aux milieux d’affaires que les professeurs se trouvent directement liés par leurs origines. Il nous semble plutôt qu’il conviendrait de parler à leur propos d’une origine « petite-bourgeoise », avec tout ce que ce concept implique de distance à la classe ouvrière, de sensibilité — voire d’intégration — à l’idéologie dominante, et surtout d’intérêts objectifs dans la rétrocession d’une partie de la plus-value, » (Baudelot, Establet, Malemort, 1975) Et la féminisation du métier d’enseignant ne fait qu’accentuer la dimension petite-bourgeoise de l’enseignant : en effet les femmes sont plus souvent issues des catégories sociales aisées que les hommes et elles ont beaucoup plus souvent tendance que ces derniers à associer le métier d’enseignant a une vocation choisie par goût, en partie parce que, par rapport aux hommes, les femmes ont beaucoup plus objectivement intérêt à travailler dans la fonction publique puisque leurs salaires y sont comparables -voire meilleurs- à ceux qu’elles obtiennent dans le privé à niveau d’études égal.
La dimension petite-bourgeoise des enseignants, et donc, pour l’essentiel, l’intégration à l’idéologie dominante, qui fait de ceux-ci des petits caporaux de l’ordre établi, est encore confortée par la position soi-disant pédagogique, en fait dogmatique, du rapport au programme qu’il faut traiter. En effet, toute la tradition universitaire et, plus généralement de l’école, concernant le rapport au savoir que doit avoir un enseignant face à ses élèves, assume la position dite de « neutralité axiologique » héritée du sociologue Max Weber. Or, cette position a été introduite en France par l’intermédiaire de la traduction de deux conférences de Weber sur le savant et le politique. Ces conférences ont été traduites par Julien Freund et introduite par Raymond Aron. Récemment, est parue une nouvelle traduction - par Isabelle Kalinowski- qui remet fondamentalement en question l’interprétation de ces derniers de la position weberienne par rapport à la science. Jusqu’à maintenant en effet, la nécessité pour un enseignant d’être neutre vis-à-vis du savoir qu’il est censé enseigner était un véritable impératif catégorique pour la profession. Pourtant, Weber a toujours été engagé et il ne l’a jamais caché, y compris quand il enseignait. Ainsi, ce que Weber appelle « wertfreiheit » devrait plutôt être interprété dans le sens qu’il ne faut pas s’avancer masqué en tant qu’enseignant, qu’il faut toujours dire d’où on parle et donc tenir compte des conditions matérielles de production de cette parole.
Cette objectivité vue comme l’expulsion de tout sens politique — c’est-à-dire de projet social — de ce qui est enseigné est plus que problématique puisqu’elle n’est pas autre chose que l’expression d’un ordre social spontané issu de la libre confrontation des forces en présence dans la société, autrement dit du marché. Les tenants de cette conception de la neutralité postulent en fait qu’il est possible de s’extraire — même un instant, celui de la neutralité — des rapports de forces sociaux, ou, variante plus soft mais qui revient au même au niveau des conséquences, que l’ordre actuel des choses serait le bon : une sorte d’horizon indépassable, et que cet horizon doit représenter l’échelle normative à laquelle il faut mesurer nos pratiques (est-ce que ce que je fais, ou ce à quoi je contribue, aide à conforter ce qui existe déjà ?). Dans les deux cas (même si, ici, au travers de deux figures apparemment opposées : d’un côté celle du libertarien adepte intégriste de la liberté individuelle, donc farouche ennemi de toute règle et de l’État sous quelque forme que ce soit, ou celle du modéré, inconscient de l’origine de sa modération ou convaincu que celle-ci est bonne en soi puisqu’elle le pousse à rejeter toute violence physique ou symbolique — on pourra reconnaître ici l’image du catholicisme social sensible à la problématique de la question sociale, mais convaincu que « le lion dormira avec la gazelle » —), l’enseignant est amené à endosser la responsabilité de l’ordre social existant soit sous la forme de la glorification de la loi de la jungle (aujourd’hui, beaucoup, y compris à gauche, sont tentés par cette voie, au petit bémol près de l’égalité des chances de départ, après... chacun se débrouille suivant ses capacités qui doivent pouvoir s’exprimer librement : c’est la méritocratie), soit sous celle d’un rapport religieux au service public de la république. Cette dernière position est bien sûre fortement corrélée, elle aussi, à la position des travailleurs intellectuels dans la division sociale du travail : celle « d’une frange dominée de la classe dominante ».
Je voudrais donner ici une illustration pour éclairer mon propos. Il y a quelques années, alors que je n’étais pas encore enseignant, mais chômeur de longue durée, j’ai voulu présenter l’agrégation de sciences économiques et sociales. M’étant retrouvé à Paris, rue d’Ulm, et sachant que les oraux de l’agrégation se déroulaient dans la bibliothèque de l’École normale supérieure, j’ai voulu reconnaître cette dernière, ne serait-ce que pour me rassurer. Mais, en opposition complète et évidente avec le principe d’égalité de tous devant les concours publics, on m’a refusé l’entrée de celle-ci sous prétexte d’un manque de place. Hors de moi, je me suis rendu au laboratoire de sciences sociales de l’ENS . Là, je tombe sur Christian Baudelot, le même que j’ai cité plus haut et qui est un sociologue qui a longtemps été considéré comme marxiste. À la fin de son cours, celui-ci m’invite très civilement dans son bureau. Je lui explique la situation et je m’attends à ce qu’il m’accompagne sur le champ à la bibliothèque. Mais, je n’y étais pas du tout. Il m’a d’abord proposé de me faire un faux : une sorte de laisser-passer dans lequel il affirmait que j’étais bien étudiant de l’ENS, puis, il m’a dit qu’il allait faire mieux : il m’a demandé mes coordonnées afin qu’un élève de l’ENS me contacte pour que je puisse travailler avec lui. Cela fait maintenant 15 ans que j’attends ce coup de téléphone.
Dans les deux cas, donc, l’enseignant se retrouve, et il y est fortement invité par l’administration, à transmettre une parole qui est donc fondamentalement définie par sa fermeture à « une autre école pour une autre société » en ce que, pour l’essentiel, elle ne dit pas qu’elle est la parole d’une certaine école pour une certaine société (par exemple, je suis toujours surpris qu’on utilise l’expression « belle époque » pour une époque qui est parmi les plus dures que l’essentiel des Européens ait vécue ; de la même manière, il est des livres de S. E. S. qui parlent de charges sociales -le point de vue des employeurs est pris ici comme objectif-). Le résultat en est que les enseignants participent directement et activement à la reproduction d’un ordre, c’est-à-dire qu’ils contribuent à faire disparaître aux yeux des élèves d’autres possibles en renforçant les dominations actuellement en exercice. Cet endossement de l’ordre social est pareil à celui des parents qui le font dans le but de choisir pour leurs enfants ce qu’ils considèrent juste. Mais, si cela est légitime au sein d’une famille, car l’enfant grandit et il peut s’autonomiser parce qu’il sait, quand il rencontre les autres, que ses parents ont choisi de manière arbitraire, cela est fondamentalement totalitaire quand ça se produit dans la sphère sociale parce que l’individu ne peut s’autonomiser que grâce aux moyens que lui donne la société : en effet la nature humaine est fondamentalement endogène, c’est-à-dire que celui-ci se fabrique lui-même en produisant les conditions matérielles de son existence et que ces dernières, pour l’essentiel, sont déjà là avant lui et lui sont données.
Qu’on me permette de donner une fois encore un exemple pour illustrer mes dires. Je suivais le cours d’un illustre professeur de droit administratif sur le conseil d’État. La première partie du cours s’attachait à montrer à quel point cette institution était peu démocratique, ce qui, bien évidemment, ne pouvait qu’emporter mon assentiment le plus complet. Mais, c’était encore une fois compter sans l’attachement coextensif des enseignants à l’ordre social. En effet, dans la suite du cours, et j’ai pu véritablement sentir un fort soulagement dans la salle de classe, l’enseignant a fermé ce qu’il avait ouvert auparavant, c’est-à-dire la critique de l’ordre existant au nom d’une démocratie intégrale, par ce qui n’était pas autre chose qu’une pirouette (cacahouète) : il nous a fait remarquer que c’était comme à la maison, si chacun veut regarder un programme différent à la télévision, personne ne verra rien, à moins que le père ne décide pour tout le monde et impose sa décision (dans la métaphore, le conseil d’État est représenté par la figure du père ).
Bien sûr, ce qui est avancé là mériterait plus ample discussion, mais la place manque et de nombreux travaux peuvent être mobilisés dans ce sens. Si donc en on s’en tient à ce qui vient d’être dit, on pourrait tirer quelques conséquences au niveau de l’action syndicale. Dit rapidement, il faudrait que le travail syndical contribue à faire apparaître la place collective qu’occupent objectivement les enseignants au sein de la division sociale du travail, et le caractère arbitraire, et en phase avec les dominations qui s’exercent, de la culture qu’ils contribuent à répandre de manière plus ou moins violente. Ainsi, d’une part, il faudrait pouvoir donner un contenu plus concret et surtout pratique à cette autre société que l’on appelle de nos voeux afin de pouvoir présenter de manière critique nos contenus d’enseignement, d’autre part, il faudrait pouvoir mettre plus nettement en avant la dimension collective de notre travail. Dans la pratique, cela pourrait signifier de produire des interprétations des programmes alternatives et cohérentes avec nos projets d’autre société, ce que notre liberté pédagogique devrait nous permettre.
En d’autres termes, nous devrions collectivement produire, chacun dans sa discipline ou, mieux, de manière interdisciplinaire, des cours complets à donner en support aux collègues . En face, ils ne se gênent pas puisque, en S. E. S. par exemple, le site officiel du ministère de l’éducation nationale donne, en référence pratiquement unique, un lien menant à des cours préparés et mis en ligne par l’institut de l’entreprise qui est une annexe du medef ; de plus, un exemple parmi beaucoup d’autres hélas, le programme invite l’enseignant à s’interroger : « sur les risques de désincitation et d’effets pervers » que la solidarité envisagée sous son acception de la sécurité sociale introduisent dans la vie sociale de ceux qui en bénéficient, c’est-à-dire les pauvres. En gros, on nous invite, officiellement donc, à nous interroger avec les élèves sur ce que les économistes libéraux (en fait, il s’agit de tous les économistes à de très rares exceptions près) appellent les « trappes à pauvreté ». Or, d’une part, aucune, je dis bien aucune, enquête empirique n’a établi jusqu’à ce jour le début du commencement du moindre lien entre la perception des minima sociaux et des revenus en général issus de la sécurité sociale et le fait d’être desincité de travailler, d’autre part, le programme ne nous invite pas à nous interroger sur les conséquences qu’ont eues les divers allégements des prélèvements obligatoires effectués sur ceux qui possèdent le capital. C’est fort dommage, puisque dans ce domaine, en cherchant bien, il existe des enquêtes sérieuses qu’il serait très intéressant d’étudier avec des élèves à qui il faut faire comprendre le fonctionnement économique et social du monde qui les entoure. Par exemple, on pourrait voir que le fait d’avoir baissé de 12 points le taux d’imposition de la tranche de revenus la plus élevée n’a pas changé les comportements en termes d’investissements des individus concernés, alors que le principal argument utilisé pour justifier cette baisse est qu’un individu qui sait que l’essentiel de ce qu’il va gagner en plus, il va devoir le payer en impôts ne va pas être incité à gagner plus d’argent c’est-à-dire à investir ! De la même manière, on pourrait aussi s’interroger sur le fait qu’il n’y a globalement aucun lien entre baisse des cotisations patronales de sécurité sociale et augmentation du nombre d’emplois.
Sur la dimension collective de notre travail, il faudrait absolument rompre avec l’illusion intellectualiste que la pensée est, fondamentalement, la pensée d’un individu donné. Le travail intellectuel, comme les autres, n’est performatif, c’est-à-dire qu’il ne produit des conséquences sur la vie sociale, que s’il est collectif : il pourra se succéder un après l’autre un million, voire un milliard de travailleurs pour essayer de soulever un gros arbre, ce sera en vain, mais que quelques-uns mettent en commun leurs forces et l’arbre sera soulevé. Il en va de même pour le travail intellectuel : « toute connaissance est réponse à une question » disait Bachelard, et il faudrait préciser à une question posée par d’autres, ainsi les connaissances ne sont construites que dans un dialogue à plusieurs voix. Dans la pratique, il faudrait pouvoir multiplier les séances de travail collectif et rompre avec la pratique individualisante et infantilisante de l’inspection par un individu qui est censé représenter la pensée unique. Dans l’idéal, il faudrait pouvoir intervenir à plusieurs collègues dans la même classe sur le même sujet afin que les élèves voient que les connaissances sont construites et de quelle manière elles le sont. De cette manière, les enseignants apercevraient de manière plus évidente le rôle social qu’on leur demande d’assumer. Le caractère arbitraire du point de vue qu’on leur demande de prendre apparaîtrait ainsi de manière plus évidente, et ils pourraient ainsi exprimer une véritable liberté pédagogique.
Enfin, mais cette dimension est essentielle, la question du service public d’éducation est fortement corrélée à celle de démocratie qui me semble à son tour indissociable de la construction d’une autre école pour une autre société. En effet, la question du bon gouvernement ne peut pas, ne doit pas, être définie par un seul groupe de la société, de surcroît très minoritaire, comme c’était le cas avec le projet de constitution européenne. L’intérêt commun est certes une fiction si on le considère comme un résultat, mais, si on le considère comme devant être construit et consistant en la sauvegarde de la possibilité de transformer la société, quitte après à ce que les véritables forces vives de la société indiquent un sens particulier de cette transformation, est la seule alternative à la vision conservatrice. Ainsi, il me semble essentiel que le syndicat mette en avant clairement, c’est-à-dire en en explicitant le contenu, les principes essentiels de gouvernement de cette autre société.
Je voudrais prendre un dernier exemple pour expliciter ce que je veux dire. Si l’on considère la revendication essentielle de baisse du temps de travail, il est évident que celle-ci a une dimension essentiellement collective — même si, en soi, celle-ci a une valeur esthétique non négligeable : un être humain qui ne travaille pas pour un salaire c’est forcément plus beau qu’un être humain qui travaille pour celui-ci. Pour nous enseignants, revendiquer que notre temps de travail baisse revient à revendiquer que je travaille moins pour laisser plus de place pour que d’autres puissent vivre de leur travail. C’est dire à quel point la baisse du temps de travail que nous revendiquons doit se faire dans le cadre du statut qui nous est garanti par notre mission de service public afin qu’elle se traduise par une multiplication des moyens de subsistance et non par une redistribution du travail (dans la logique : moins j’en fais, plus les autres doivent en faire). Ceci, in fine, afin de donner plus de latitude, donc de force, aux travailleurs face à leurs patrons quels qu’ils soient.

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